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中学语文个性化阅读教学的思考与探究 刘芷芮 目錄 壹 个性化阅读教学的必要性 貳 个性化阅读教学的现状 叁 个性化阅读教学“多元有界”阅读观 “语文课程具有丰富的人文内涵，对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也尊重学生在学习过程中的独特体验。” ——《普通高中语文课程标准(实验)》 “个性化解读” 是指在阅读教学进行过程中，学生对阅读文本作出主观审视，根据自己的“前理解”、个人体验、情感态度等进行批判性和创造性解读，从而提出自己独到的或有新意的见解和观点。 “有一千个读者，就有一千个哈姆雷特。” “仁者见之谓之仁，智者见之谓之智。” ——《易经▪系辞》 “少年读书，如隙中窥月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上玩月。” ——清代 张潮 “从小至今，我读《红楼梦》，至今没有读完 ， 没有释手，准备继续读下去。《红楼梦》对于我这个读者，是唯一的一部永远读不完，永远可以读，从哪里翻开书页读都可以的书。同样，当然是一部读后想不完回味不完评不完的书。” ——《红楼录•前言》王蒙 一方面，个性化阅读是阅读的本质属性，是语文教学的本质回归。 语文文本个性化解读正是能引导学生积极、主动与文本的作者进行交流、对话，将文本中的人文精神内化为自己的精神营养的方式。它体现了语文的人文性，突 出了学生在语文教学活动的主体地位。 教例：《装在套子里的人》 “套子”始终是作为一个与“反动、禁锢、僵化”等概念联系在一起的象征来解释的。 第二，个性化解读缺乏价值引领。 第一，个性化解读脱离文本实际。 一部《红楼梦》，经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。 ——鲁迅 如某些网络文章所举的例子： 将潘金莲解读成忠贞不渝的刚烈女子； 将秦桧解读成机智勇敢的虎胆英雄； 下面列举近来见诸报刊杂志的一些“新”观点： 愚公真愚，他不搬家，却要搬山，不但自己受罪，还让家人跟着受罪，真是自讨苦吃。 诸葛亮可怜，他明知刘阿斗捧不起，为什么不自己称帝，以造福于民呢？他的满腹经纶岂不白白糟蹋了吗？ 木兰并不爱国，她代父从军不是自觉自愿，而是被迫的。 个性化解读缺乏价值引领的表现： 首先，表现为学生对作者及文本固有的价值观缺乏洞察力和准确判断的能力。 教例：《鞠躬尽瘁》 学生提出：“我认为焦裕禄不能算是好干部，”他的理由是：一个好干部应该讲究科学，而焦裕禄不讲究科学，他有病，不及时到医院看病，结果缩短了生命，给党和人民少做了贡献。 表现之一，教师在备课时，并没有拘于教学参考书的定论，也没有刻意追究作者的原意，而是以独特的视角，利用自己的创造性思维，提出了若干别有新意的关于文本的解读思路。在课堂教学中，教师充分发挥自己的教学机智，启发、引导学生顺利地按照教师的思路进行了“个性化解读”。 表现之二，在阅读教学中，突破了教学参考书“标准化”限定，超越了对作者意图和文本原意的追究，也没有以教师的解读代替学生的体验，课堂上分小组合作学习，阅读讨论后推选代表进行表达、交流、分享阅读成果。 其一，个性化解读经常在“不经意”间忘却学生的特殊年龄特征，教师对文本解读的引领的深度，或者超越了学生的特定年龄阶段的接受能力，或浅尝辄止，达不到理解的必要深度。 其二，对学生的个性化解读“一刀切”，虽有个性化解读的过程，迫于应试的压力，却极力近于“标准化”的最终解读结果的统一。 有位名师说：很喜欢毕淑敏的《常读常新的人鱼公主》，8岁的时候，“我”绞尽脑汁地把结尾改得皆大欢喜，18岁的时候，“我”从中读到了爱情；28岁的时候“我”开始担心人鱼公主的家人；38岁的时候，“我”开始思考它的写作技巧；48岁的时候，“我”读出了人鱼公主是在严峻的考验中锻造高贵的灵魂。 个性化阅读并非可以乱读，可以信口开河，个性化阅读是有“界”的。 个性化阅读教学中“界”的内涵 第一，文本的客观属性对个性化解读的规定。 “佳人不同体，美人不同面，而皆说(悦)于目；梨橘枣栗不同味，而皆调于口” ——《淮南子》 文学解读的基本特征是： 一方面它具有很宽泛的自由性，任何企图定于一尊的解释都会受到历史的无情嘲弄；另一方面这种自由解释又总有一定的限度，不能超过作品形象所提供的可能的范围，解释行为中的多种偶然性又包含着必然性，不是任何一种随心所欲的臆说都具有合理性。 作品的不确定性与规定性，也就是作品的“虚”和“实”的关系。 “虚”的部分为接受者的想象、填充和再创造提供了活动空间，但“虚”必须以“实”为依托； “实”的部分为审美再创造提供了契机，规定了方向，它对于“虚”的不确定性就是一种规定。如果抽掉了“实”的规定性，凌空蹈虚，审美的再创造就是海市蜃楼。 “春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。” ——李商隐 《无题》 文学解读的再创造可以沿着文本指示的坐标轴的方向上下波动，或者须以某种方向为圆心一圈一圈地向外扩散，但坐标的方向和圆心的位置是确定的。 教例：《在烈日和暴雨下》 教师在补充相关情节并结合课文让学生分析人物形象时，有的学生对祥子的遭遇表示同情，而有的学生说：祥子真笨，他租一辆车，然后逃掉不就行了，干什么还要拼死拼活地挣命。 在当学生解读文本，暴露出其人生观、价值观、审美观存在错误倾向时，我们理应抓住契机，对学生多元解读价值取向加以正确引导，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，提高其人文素养。 结合文本的解读，教师有义务让学生从愚公身上读出执著精神、艰苦奋斗精神，明白愚公移山、精卫填海、夸父逐日的精神永远不会过时；有义务让学生从那个穷人身上读懂“舍生取义，杀身成仁”、“宁为玉碎，不为瓦全，士可杀而不可辱”的古训，并用心灵掂出它们的份量；有义务让学生明白，屈原的爱国精神、诸葛亮的耿耿忠心光耀千古；有义务使学生从刘兰芝、杜十娘身上读懂：我们不否认金钱的作用，但我们不能光靠金钱活着；我们珍爱生命，但我们不能没有灵魂。 每一部童话都有它自己的生命，它会随着你不同的年龄不同的经验而呈现不同的面貌，当你最终尝到了作者藏在书里的果实后，再比较一下最初阅读时的无知，你会看到时间的痕迹，看到自己的成长，看到岁月对自己的馈赠。 谢谢！
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