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教育心理学 第一章 教育心理学概论 本章要点 教育心理学的研究对象与内容 教育心理学的研究对象 学习与教学的要素 学习与教学的过程 教育心理学的发展概况与趋势 教育心理学的研究方法 教育心理学的研究对象 教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学。 是应用心理学的一种。 是心理学与教育学的交叉学科。 是否是一般心理学原理在教育中的应用？ 教育心理学的研究对象： 学习理论----核心内容 学习的实质是什么？ 学习是一个什么样的过程？ 学习有哪些规律和条件？ 学习心理： 学习的动机及其激发；学习策略及其培养；（如何更好的学习） 教学心理： 如何设计和实施有效的教学，促进学习者的学习。包括教学目标的分析和表述、教学过程设计和教学策略的、学习环境设计、课堂管理、教学测评等 学生心理和教师心理： 学生心理：心理发展与教育的关系、学生的个体差异与因材施教的问题 教师心理：教师的专业品质和专业发展 学习与教学的要素 学生：主体因素。群体差异（年龄、性别、社会文化）；个体差异（先前知识基础、学习方式、兴趣、需要等） 教师：主导作用。敬业精神、专业知识、专业技能、教学风格 教学内容：是教学过程中有意传递的主要信息部分。表现为教学大纲、教材和课程。 教学媒体：是教学内容的载体和表现形式，是师生之间传递信息的工具，如实物、文字、口头语言、图表、图像及动画等。 教学环境：物质环境（课堂自然条件、教学设施、空间布置等）；社会环境（课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风、社会文化背景等）。 Characteristics of best teachers 1.Have a sense of humor 79.2% 2.Make the class interesting 73.7% 3.Have knowledge of their subjects 70.1% 4.Explain things clearly 66.2% 5.Spend time to help students 65.8% 6.Are fair to their students 61.8% 7.Treat students like adults 54.4% 8.Relate well to students 54.2% 9.Are considerate of students’ feelings 51.9% 10.Don’t show favoritism toward students 46.6% Characteristics of worst teachers Are dull/have a boring class 79.6% Don’t explain things clearly63.2% Show favoritism toward students52.7% Have a poor attitude49.8% Expect too much from students49.1% Don’t relate to students46.2% Give too much homework44.2% Are too strict40.6% Don’t give help/individual attention40.5% Lack control39.9% 新时代教师标准： 上得了课堂，跑得了操场。批得了作业，写得了文章。开得好班会，访得了家长。劝得了情种，管得住上网。解的了忧伤，破得了迷惘。Hold得住多动，控得住轻狂。受得了奇葩，护得住低智商。查得了案件，打得过嚣张，。还有一点是，忍得住工资不涨。 1、学习过程---核心内容 指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程 如学习的实质、条件、动机、迁移等是教育心理学的核心内容 2、教学过程 指在教学过程中，教师设计教学情境（目标、题材、环境等），组织教学活动（选择方法），与学生进行信息交流（信息呈现、答疑、讨论等），从而引导学生理解、思考、探索和发现的过程，使其获得知识、技能和态度 还包括教学管理 必要时还需要教育机智 3、评价/反思过程（贯穿整个教学过程） 教学之前对教学设计效果的预测和评判 教学之中对教学的监视和分析 教学之后的检验、反思 教师教学水平的提高离不开不断地进行评价和反思 老教师-----新教师 第二节 教育心理学的发展概况 一、教育心理学的发展历程 1、作为独立学科的初创时期（20世纪20年代以前） 1903年 桑代克 《教育心理学》 西方第一本以教育心理学命名的专著 1913-1914年，《教育心理学大纲》 人的本性、学习心理、个性差异及其原因 这是世界上公认的最早的、比较科学而又系统的教育心理学专著，西方教育心理学的名称和体系由此确立。 教育心理学之父、奠基人 2、发展时期（20年代到50年代末） 20年代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验反面的成果 30年代，学科心理学发展很快 40年代，弗洛伊德的理论，有关儿童的个性和社会适应等问题 50年代，程序教学和教学机器兴起，信息论思想等 3、成熟时期（60年到70年代末） 教育心理学的内容日趋集中，有几个方面的研究为大多数人所公认，如：教育与心理发展的关系；学习心理；教学心理；评定与测量；个别差异；课堂管理；教师心理等 教育心理学作为一门具有独立的理论体系的的学科基本形成 4、深化拓展时期（80年代以后） 教育心理学的体系越来越完善，研究越来越深入 皮亚杰、维果斯基的理论、认知心理学的研究等的影响，人们对学习概念的理解发生了很大变化，对学习和教学过程及其条件研究得越来越深入细致。 建构主义作为认知学习理论的新发展对教育心理学的研究和实践产生了深刻的影响 常用的研究方法 观察法：指研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。 访谈法：研究者通过与研究对象进行口头交谈来收集有关的心理和行为资料的一种研究方法。 问卷法：研究者利用统一的、严格设计的问卷来收集研究对象的有关心理、行为资料的一种研究方法。 实验研究：指创设一定的情境，对某些变量进行操纵或控制以揭示教育、心理现象的原因和发展规律的研究方法，这种研究的基本目的是揭示变量之间的因果关系。 行动研究：沟通教育理论与实践的研究模式 行动研究是在教育情境中进行的、与特定问题相联系的一种方法，它旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果，这是从行动出发，通过进行、并着眼于改进行动的研究思路。行动研究主要具有以下特点：1情境性2合作性3参与性。 本章话题 播放影片《放牛班的春天》：1.5小时 讨论1：我与老师之间的故事（教师应具备的良好品质排序；教师不应具备的品质排序，均不超过十个；假如我是老师，我将。。。。） 讨论2：设计一个教学实验：进行“故事续结尾”的作文教学有助于提高学生的创造思维。 实验设计注意事项 假设界定：“故事续结尾”、“创造性思维” 学生被试：排除无关因素----年龄、性别、作文基础、情绪等 教师被试：排除无关因素----教学次序 时间与场所： 效果评估：同组对比（前测、后测）、等组对比（实验组与控制组） 第二章 学生心理特征与教育 本章要点：认知发展与教育（皮亚杰的认知发展理论与教育）；社会性发展与教育（埃里克森的心理社会发展理论及其教育价值）；个别差异与因材施教（智力差异与因材施教；学习风格差异与因材施教） 重点：认知发展与教育；社会性发展与教育 难点：皮亚杰的认知发展理论；埃里克森的心理社会发展理论 假如你正抱着一个婴儿，请你预测一下， 他1岁时是什么样子？5岁呢？15岁呢？50岁 呢？ 心理发展：个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化，是个体随着年龄的增长，在相应的环境的作用下，整个反应活动不断得到改善，日趋完善、复杂化的过程，是一种体现在个体内部连续而又稳定的变化。 认知能力的发展 个性和社会性的发展 乳儿期：0~1岁 婴儿期：1~3岁 幼儿期：3~6岁 童年期：6、7~11、12岁 少年期：11、12~14、15岁 青年期：14、15~25岁 成年期：25~65岁 老年期：65岁~死亡 皮亚杰的认知发展理论与教育 皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家和哲学家，在20世纪60年代初创立了“发生认识论”，形成了独具特色的认知发展观，并对教育产生了巨大的积极影响。 皮亚杰认知发展理论的基本内容（一） 建构主义的发展观 发展是一种建构过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。 图式：个体经过组织而形成的思维以及行为的方式/用于理解和组织新信息的认知框架 儿童最初的图式是先天的，即“遗传性图式”， 吸吮图式、抓握图式 认识是如何发生的？ 适应---认知机能 同化(assimilation)；将现有的心理模式运用到新的情境中。 顺应(accomodation)：通过修正已有的观念以适应新的要求。 在游戏时，儿童用小木凳当汽车， 用竹竿做 马，木凳和竹竿是符号，汽车和马是符号象征的东 西。儿童已能将二者结合起来，凭着符号对客观事 物加以象征化。皮亚杰认为这就是思维的发生，同 时意味着儿童的符号系统开始形成。 皮亚杰儿童守恒实验 问：你有兄弟吗？ 儿童：有。 问：他叫什么名字？ 儿童：叫吉姆。 问：吉姆有兄弟吗？ 儿童 ：没有。 （思维不可逆） 皮亚杰“三山实验” 揭示了儿童的自我中心性，即不能从对方的角度来看世界、想问题。 皮亚杰认知发展理论的基本内容（三）影响发展的因素 成熟（可能性。神经系统和内分泌系统） 练习和经验（现实性。指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验—物理经验和逻辑数理经验。“知识来源于动作而非来源于物体”） 社会性经验（指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递） 具有自我调节作用的平衡过程（当个体已有图式或认知结构能同化新的知识经验时，会在心理上感到平衡。若不能同化环境中的新知识经验时，心理上感到失衡，心理失衡的结果，使得个体产生一种自我调节的内驱力，经过顺应，个体的心理状态又达到新的平衡。） 皮亚杰认知发展理论的教育价值 1.不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，即不主张毫无根据地或人为地加速儿童的发展。 2.保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与到学习活动中来。 3.儿童在认知发展过程中存在着个体差异。 埃里克森的心理社会发展阶段 Erikson's psychosocial stages 艾里克森（1902—1994），生于德国的美国神经病学家，著名的发展心理学家和精神分析学家。 信任对怀疑（0—1岁） 自主对羞愧（1—3岁） 主动感对内疚感（3—6岁） 勤奋感对自卑感（6—12岁） 青少年:同一性对角色混乱（12—18） 成年早期：亲密对孤独(18—25岁） 成年中期：繁殖对停滞（25—60岁） 成年晚期：完美感对绝望（60—死亡） 心理社会发展理论的教育价值 1.帮助学生适应勤奋和自卑危机 2.适应同一性和角色混乱危机 第三节 个别差异与因材施教 智力差异与因材施教 智力：我国心理学家认为，智力是指认识方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。 智力测验：世界上第一个标准化智力测验量表是由法国心理学家A.比内(A.Binet)和医生T.西孟(T.Simon)于1905年编制而成的，目的是为了筛选不能适应正常班级教学的儿童，称为比内—西孟量表. 智商(intelligence quotient)：比率智商，IQ=（智力年龄/实际年龄）*100。离差智商，IQ=100+15*[（个体测验分数-同年龄组的平均分）/同年龄组的标准差] 智力的构成之多元智力理论 加德纳：1943年出生，1971年获哈佛大学博士学位，现任哈佛大学心理学、教育学教授，波士顿大学医学院兼职教授。1983年创建多元智力理论，被誉为“推动美国教育改革的首席科学家”。 游戏 认识自己—鼓掌、眨眼、心跳 描述自己 智力的差异 个体差异：量的差异主要指个体在IQ分数上的不同。大多数人的IQ在85到115之间，约占总人数的68%.他们的聪明程度属中等，超过140的人属于智力超常，低于70的人属于智力低下，他们在人口中都不到1%.质的差异主要指个体的构成成分的差异。智力由许多不同的心理能力构成，即使受测者在测验总分上是相同的，但在各个分测验中也会存在很大差异。 群体差异：指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。（1）从总体水平上看，男女智力大致相当，但男性智力分布的离散程度比女性大。（2）从智力结构上看，有性别差异。男性的视知觉能力，尤其是空间知觉能力，明显优于女性;女性的听觉能力较强，特别是对声音的辨别和定位，明显优于男性。一般说来，男性擅长抽象思维，喜欢数学、物理和化学等理科学科；女性擅长形象思维，喜欢语言、历史等人文学科。女孩的口语发展比男孩早，在言语流畅性及读、写、拼等方面均占优势；而男孩在言语理解、言语推理等方面又比女孩强。 智力差异与学业成就：IQ与学业成绩存在中等程度的相关，其相关系数在小学阶段为0.6-0.7，在中学阶段为0.5-0.6，在大学阶段为0.4-0.5。智力水平高的学生一般形成学习定势的速度快，容易学会解决问题的策略，易于自行纠正错误和验证答案，较多使用逻辑推理，他们的学习方法更有效，也较能更持久地学习。此外，智力结构上的差异也影响着学业成绩。如有的学生的文科成绩可能会好些，有的则理科成绩好些。 智力差异与因材施教 改革教学组织形式，适应学生的智力差异：教学组织方面的改革包括分校、分班、班内分组及跳、留级等。 改革教学方式，适应学生的智力差异 学习风格差异与因材施教 学习风格及其构成要素： 1954年哈伯特·塞伦提出。学习风格（learning stycle）又名学习方式，是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。学习策略主要是指学习者的学习方法，学习倾向指学习者的学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。 场独立性与场依存性认知方式 冲动型与反思型认知方式 整体性与系列性认知方式 场独立性者与场依存性者的学习特点 赫尔曼.威特金(Herman Witkin):知觉时较多地受他所看到的环境信息影响者为场依存性；较多地受来自身体内部的线索影响而很少受环境因素影响为场独立性。 两者的区别不在学习能力上，而在学习过程中。 其学习特点如下： 场依存性者 场独立性者 学习兴趣偏爱 人文、社会科学 理科、自然科学 学习成绩倾向 理科自然科学成绩差； 理科、自然科学成绩好 人文、社会科学成绩好。 人文、社会科学成绩差 学习策略特点 易受暗示，学习欠主动 独立自觉学习 由外在动机支配 由内在动机支配 教学方式偏爱 结构严密的教学 结构不严密的教学 本章话题 心理访谈：《母子战争》、《我把小狗当亲人》、《双面佳人》 讨论1：我的智慧----我是如何学习一个新知识的，主要指内在的思维过程。 讨论2：我与父母之间的故事----父母对我的影响。列举出好父亲、好母亲的品质，不超过十个。 汇报：影响人的智慧与人格发展的因素。 第三章 学习的基本原理 本章要点： 学习概述 学习的一般含义 学生学习的特点 学习的分类 学习理论的发展脉络 行为主义学习原理 桑代克的联结说 经典性条件反射 操作性条件反射 班杜拉的社会学习理论 认知学习理论 布鲁纳的认知结构学习理论 奥苏贝尔的认知同化论 学习的信息加工论观点 认知学习理论的新发展：建构主义 学习概述 学习的含义：学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化。 学生学习的特点： 以间接经验的掌握为主线 计划性、目的性和组织性 具有一定程度的超前适应性 学习的分类 （加涅的学习分类） 加涅（R.M.Gagne）根据学习结果对学习做了分类。学习结果就是各种习得的才能、本领，人类学习主要是为了获得以下5种才能： 1.言语信息的学习：即掌握以言语信息传递的内容，结果是以言语信息表现出来的。“是什么” 2.智慧技能的学习：解决“怎么做”的问题，用以对外界的符号、信息进行处理加工。指向学习者的外部环境。 3.认知策略的学习：认知策略是学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。支配着学习者在对付环境时其自身的行为，即“内在的”东西。 4.态度的学习：态度是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动。 5.运动技能的学习：又称为动作技能，如体操技能、写字技能、作图技能、操作仪器技能等，它也是能力的一个组成部分。 学习的分类（奥苏贝尔的分类） 奥苏贝尔（D.P.Ausubel）根据两个维度对认知领域的学习进行了分类。 一个维度是学习进行的方式，分为接受的和发现的； 一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，可分为机械的和有意义的。 这两个维度互不依赖，彼此独立，每个维度都存在许多过渡形式。 讨论 为什么怕蛇？ 为什么听到考试就紧张？ 为什么爱追求明星？ 我为什么爱玩QQ农场？ 第二节 行为主义学习原理 桑代克的联结说 ：桑代克（E.L.Thorndike，1874-1949）美国著名心理学家，采用实证主义的取向，是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被称为“现代教育心理学之父”。 学习的联结说：学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激（情境）-反应（S-R）联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激--反应联结的过程，又称试误说。 学习规律：1准备律：学习者在进入某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。 2练习律：对于已经形成的某情境与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联结。 3效果律：是最重要的学习规律。指一个联结的后果会对这个联结有加强或削弱作用。 其理论的主要缺陷在于机械论和简单化，抹杀了人类学习的主观能动作用，也把复杂的学习过程简单化了。 经典性条件反射 巴甫洛夫的经典条件反射学说（I.P.Pavlov，1849-1936）是前苏联著名生理学家，他最早用精确的实验对条件反射做了研究，曾获得诺贝尔奖。 如果在出示食物时伴随或稍前出现一种与分泌唾液无关的中性刺激，如脚步声或铃声，经过多次重复结合后，当这种中性刺激单独出现时也会引起唾液分泌。这样，原来的中性刺激（如脚步声）通过与无条件刺激（如食物）反复结合，变成了一种条件刺激，分泌唾液成了由这种条件刺激引起的条件反应，这就建立了一种条件反射。 条件反射中涉及到四个基本的事项：1无条件刺激：指本来就能引起某种固定反应的刺激2无条件反应：指由条件刺激原本就可以引起的固定反应3条件刺激：指原来的中性刺激4条件反应：指条件反射形成后由条件刺激引起的反应。 他对条件反射的研究是开创性的，实验方法和研究结果被后来的心理学家广泛接受，因此，被称为经典性条件反射理论。 中性刺激转变成条件刺激的过程 第一步 UCS（食物）-------------UCR（唾液分泌） 第二步 NS（脚步声）+UCS（食物）-----UCR（唾液分泌） 第三步 多次重复第二步 第四步 CS（脚步声）--------------------CR（唾液分泌） 华生的行为主义 （J.B.Watson，1878-1958）于1913年第一个打出了行为主义心理学的旗帜，主张将巴甫洛夫的条件反射理论作为学习理论的基础。 四点基本要义：1心理学之成为一门科学，必须采用科学的方法，研究个体表现于外的行为，而巴的经典条件反射的方法和理论正是科学心理学的取向；2经典条件反射研究所得出的行为原则不但可用以解释动物的行为，也可解释人的行为；3人类的一切行为的基本要素是反应，一切行为表现只是反应的组合。在这些反应中，除少数是天生就有的反射外，其他全是经由条件反射而习得的刺激-反应联结；4只要了解了刺激与个体的关系，就可以设计并控制刺激，通过条件反射的方法，建立起所要建立的反应，从而组合成预期的复杂行为，也可以根据条件反射的法则来消除已有的行为。 极端的行为主义，其理论完全排斥对学习的内在过程及内在条件的探讨，把桑联结说的机械性一面推向了极端，无法解释知识等复杂学习活动的规律，这限制了其在教育实践中的价值。 华生实验的理论基础 ----可怜的小艾尔伯特 假设一种刺激自动地导致你产生某种特定的情绪反应（如恐惧），倘若这种体验每次重复时都伴随着其他事物，如一只白鼠，那么，白鼠就可能在你的大脑中与恐惧建立起联系。你最终会条件反射性地害怕白鼠。我们天生并不害怕白鼠，这种害怕是通过条件反射习得的。 操作性条件反射 斯金纳（B.F.skinner，1904-1990）是后期行为主义对学习心理学最具影响力的心理学家，提出了对教育心理家影响巨大的操作性条件反射学习理论。 发明了“斯金纳箱”（Skinner box）的学习实验装置。 桑代克操作性条件反射 斯金纳操作性条件反射 操作性行为与操作性条件反射 个体的行为分两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由先行的刺激所引发的反应； 操作性行为则是有机体对环境发出的反应，并没有明确的先行刺激。 经典条件反射所针对的只是应答性行为，操作性条件反射就是要对操作性行为的习得作出解释。 操作性条件反射的基本原理是：个体在某种环境中作出某种反应，不管有没有引起这种反应的刺激，如果之后伴随着一种强化物，那这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。所以，在这种条件反射中，重要的不是反应之前的刺激，而是跟随反应之后的刺激（强化物），操作行为成了获得某种强化物的工具，所以操作性条件反射又称为工具性条件反射。 经典性条件反射是先行的刺激引发了所希望的反应，即S-R过程，行为的后果对行为不起作用。而操作性条件反射则是随后出现的刺激影响了反应的习得，即（S）-R-S过程，重要的是跟随反应之后的强化刺激，而不是先前的刺激。 强化原理 强化原理是斯金纳理论的最重要部分和基础，他认为，行为之所以发生变化就是因为强化作用，因此通过对强化的控制就是控制人的行为。 强化物：他用“强化”取代桑的“奖励”。学习就是反应发生概率的变化，凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物，在反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致的反应率下降则是惩罚。 强化分积极强化和消极强化。积极强化通过呈现某种刺激增强反应概率；消极强化通过中止某种讨厌的刺激来增强反应概率。 强化的程式 是指强化的时间和频率安排，在什么时候、以何种频度对一种反应施加强化。分类如下： 连续式：适于教学习者新的反应，但这种强化下的行为容易消退。间隔式： 有更高的反应率和更低的消退率。 教学时注意：教新任务时，进行即时强化；在任务的早期阶段，对每一个正确的反应都进行强化，逐渐转到间隔式强化，不必事事表扬；不要开始就十全十美，要逐步引导和增强学生的行为。 新行为的塑造(shaping) 1、链式塑造（chaining）：将任务分成许多小步子，当学生完成每一步时都予以强化。步骤：1终点行为；选择目标行为，越具体越好。2起点行为：了解学生目前能做到什么。3步调划分：列出一系列阶梯式的步子，让学生从起点行为达到终点行为，步子的大小因学生的能力而异。4即时反馈：对学生的每一进步都予以反馈，学习任务越难，需要的反馈越多。 2、逆向链式塑造（reverse chaining）：即“倒序”地习得复杂的行为。目标行为：让学生学会写带有主题句、佐证材料和总括句的段落。step1：给学生提供一段没有总括句的段落，要求学生补充，使之成为一篇完整的段落。step2：提供一段不完整的文字，要求学生加上一个佐证材料和总括性句子。Step3:只提供一个主题句，要求学生写出几个佐证材料和总括句，直到能独自完成一个这样的段落。 班杜拉的社会学习理论 班杜拉（A.Bandura，1925-）受过严格的行为主义训练，但不满其观点，吸取了认知学习理论的观点，形成了认知—行为主义的模式，重视对社会学习的研究，形成了社会学习理论。 观察学习的含义：又称替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，而在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。是人类学习的另一重要来源。 观察学习可以归纳为三类：1直接的观察学习2抽象性观察学习3创造性观察； 强化：1直接强化2替代性强化3自我强化 观察到攻击行为…… 做出攻击行为 ------波比娃娃研究 榜样把波比娃娃放在地上，然后坐在它身上，并且反复击打它的鼻子。随后把娃娃竖起来，捡起木槌击打它的头部，然后猛地把它抛向空中，并在房间踢来踢去。这一攻击行为按以上顺序重复3次，中间伴有攻击性的语言，如“打他的鼻子，打倒他，把他扔起来，踢他”和两句没有攻击性的话：“他还没受够”“他真是个顽强的家伙”。 真人榜样影响最大，电影榜样第二，卡通片中的第三。 看到暴力行为受奖励时，会更多地模仿暴力行为；受惩罚时，会减少对攻击行为的模仿。 认知学习理论 布鲁纳(J.S，Bruner，1915-)的认知结构学习理论 布鲁纳主要研究知觉与思维方面的认知学习，最为知名的书是《教学过程》。 人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件，这一过程为认知表征（cognitive representation）。认知生长或智慧生长的过程就是形成认知表征系统的过程，认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段：1、动作性表征（enactive representation）2、映象性表征（iconic representation）3、符号性表征（symbolic representation） 认知结构 1、作为编码系统的认知结构：认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。人之所以没有被周围环境的复杂性压垮，是由于人具有归类的能力。 2、学科结构的掌握：教学一定要促进学生对学科结构的一般理解。学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理以及学习该学科的基本态度和方法。。 发现学习 发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式。形成发现的态度和方法尤其重要。 发现学习有以下特点：（1）强调学习的过程，而不只是结果。教学应该给学生一个探索情境，而不是现成的知识。（2）强调直觉思维。直觉思维则不按严格的、细致的逻辑推理，而是根据自己的知识经验做捷径性、感悟性的判断。（3）强调内部动机，强调从学习探索活动本身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。（4）强调信息的组织、提取，而不只是存储。 简评 他的认知表征发展的三阶段不像皮亚杰那样只关注知识本身，而是关注知识的生长，这在心理发展理论、学习理论和教学理论之间建立了沟通的桥梁。 缺陷：他在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素； 他过于强调学生的发现学习，以至于混淆了学生的发现学习与科学家的科学发现之间的差异；他强调学科的基本结构，但其实有些学科的基本结构是不清楚的，如人文学科等。由于种种原因，在他思想指导下的教学改革并未取得成功。 学习的信息加工论观点 学习的信息加工模式：1974年，加涅基于信息加工理论的有关研究，提出了学习过程的基本模式，具体说明了学习过程中的信息流程。 学习过程的八个阶段 动机阶段： 了解阶段： 获得阶段： 保持阶段 回忆阶段 概括阶段 操作阶段 反馈阶段 认知学习理论的新发展：建构主义 建构主义的发展线索 行为主义学习理论是以客观主义（objectivism）为基础的，即认为事物及其意义是独立于人而存在的，是由事物本身决定的，而学习就是要把外在的、客观的内容转移到学习者身上。重要人物： 杜威、维果斯基、皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔 知识观：知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案；它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，需要针对具体情境进行再创造；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。 学生观：强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能;强调学生经验世界的差异性。教学不能无视这些经验，要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点;教学不是知识的传递而是知识的处理和转换；教师不简单是知识的呈现者，应该重视学生的理解，倾听现在的想法，洞察这些想法的由来，以引导学生丰富或调整自己的理解。 （三）学习的建构性实质 学习不是知识由老师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。 什么是建构呢？建构本来用于建筑或木器加工中，指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。在这里，建构在于学习者通过新旧知识经验之间反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构。 学习的实质是学习者通过新旧知识经验之间双向的相互作用来形成、充实或改造自己的经验体系的过程。 学习中的社会性相互作用 以往的学习理论主要研究的是“个体化”的学习。主要受维果斯基的影响，建构主义者强调社会性相互作用在学习中的重要意义。 建构主义认为，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。这种社会性相互作用可以为知识建构创设一个广泛的学习社群（learning community），从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。 合作学习（cooperative learning） 简评 建构主义强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用，这些观点对改革传统教学具有重要意义。 建构主义更为充分地揭示了认识活动的能动性，但却又表现出了一定的相对主义和工具主义的色彩。 思考与讨论 1.你为什么而学习？ 2.你学习是为了什么？ 3.你是因为追求成功而学习，还是因为害怕失败而学习？ 4.你相信只要自己努力就能把功课学好吗？ 5.如果你的学习是成功的，你认为是什么原因？ 6.如果你的学习是失败的，你认为是什么原因？ 7.在什么情况下，你最不想学习？ 8.在什么情况下，你非常想学习？ 9.怎样才能使一个人热爱并努力学习？ 第四章 学习动机 本章要点 学习动机概述 学习动机理论 强化论 需要层次论 动机归因理论 自我效能感理论 成就动机理论 学习需要的形成和培养 学习动机的激发 第一节 学习动机概述 含义：学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制，这种动力机制表现为推力、拉力和压力三种动力因素之间的相互作用。 结构：由学习需要和诱因两个方面构成。 学习动机与学习效率的关系：在一定范围内呈正相关，且存在一个最佳动机水平。 学习动机的分类 内部学习动机与外部学习动机 认知内驱力（学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向）、自我提高内驱力（个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望）、附属内驱力（学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要） 远景性动机与近景性动机 你的学习动机如何? 对下列题目作出“是”和“否”的回答。 1、如果别人不督促我，我极少主动地学习。 2、当我读书时，需要很长时间才能提起精神来。 3、我一读书就觉得疲劳与厌烦，只想睡觉。 4、除了老师指定的作业外，我不想多读书 5、如果有不懂的地方，我根本不想弄懂它。 6、我常想自己不用花太多的时间成绩也会超过别人。 7、我迫切希望自己在短时间内就大幅度提高自己的学习成绩。 8、我常为短时间内成绩没能提高而烦恼不已。 9、为了及时完成某项作业，我宁愿废寝忘食，通宵达旦。 10、为了学好功课，我放弃了许多感兴趣的活动，如体育锻炼、看电影等。 11、我觉得读书没意思，想去找个工作做。 12、我常认为课本上的基础知识没啥好学的，只有高深的理论，读大部头才带劲 13、只在我喜欢的科目上狠下功夫，而对不喜欢的科目放任自流。 14、我花在课外读物上的时间比花在教科书上的时间要多得多。 15、我把自己的时间平均分配在各科上。 16、我给自己定下的学习目标，多数因做不到而不得不放弃。 17、我几乎毫不费力就能实现自己的学习目标。 18、我总是为实现几个学习目标忙得焦头烂额。 19、为了对付每天的学习任务，我已经感到力不从心了。 20、为了实现一个大目标，我不再给自己制定循序渐进的小目标。 学习动机理论 第一类看法强调诱因的直接作用，如斯金纳的强化论，属于行为主义观点； 第二类看法强调需要的直接作用，如马斯洛的需要层次论，属于人本主义观点； 第三类看法强调需要和诱因并不产生直接作用，而是通过学生对需要、诱因以及学习活动本身相关的因素的意识和思考作中介而起作用，如自我效能感理论、成就动机理论和动机归因理论等，属于认知观点。 学习动机理论 强化说：斯金纳不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起，在他看来，个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大关系。一般说来，过去受到强化的行为比没有受到强化的行为重复出现的可能性更高；反之，这种行为出现的可能性则会降低。 需要层次说 动机归因理论：归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。理解学生对成功或失败所给予的原因或归因是一种鉴别控制学生行为的动机类型的方法。 “需要层次”金字塔 人本主义： 人的自我实现的固有倾向，是人的基本需要和行为动力。 一旦自我实现过程受阻，人将发生心理障碍。 解决心理问题途径在于创造促进成长的条件。 动机归因理论 归因（attribution）是指一个特定行为发生原因的解释。 归因理论指出，人有两种基本的归因，第一种是有关个人的，称为内部倾向的归罪，会把行为发生的原因归于个人的内部特征；第二种是情境归因，会把行为发生的原因归于外部因素。 一个总是失败并把失败归因于内部的、稳定的和不可控的因素（即能力低）的学生，会形成习得无助（learned helplessness）的自我感觉。习得无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到一种抑郁状态。 让学生不要把失败归因于倒霉或者其他不走运的事情，而应该归因于努力不足。 鼓励学生把在学校里以及生活中所取得的成功看做是努力的结果，而不是天生的能力。 鼓励学生从成功中体验对自我的良好感觉。 学生如何解释成功与失败 自我效能感理论 自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观推测与判断，最早由班杜拉提出。 影响自我效能感形成的四个因素： 个人自身行为的成败经验 替代经验 言语暗示 情绪唤醒 一般自我效能感量表 General Perceived Self-Efficacy Scale (GSES) 完 尚 多 完 全 算 数 全 不 正 正 正 正 确 确 确 确 1. 如果我尽力去做的话，我总是能够解决问题的。 □ □ □ □ 2. 即使别人反对我，我仍有办法取得我所要的。 □ □ □ □ 3. 对我来说，坚持理想和达成目标是轻而易举的。 □ □ □ □ 4. 我自信能有效地应付任何突如其来的事情。 □ □ □ □ 5. 以我的才智，我定能应付意料之外的情况。 □ □ □ □ 6. 如果我付出必要的努力，我一定能解决大多数的难题。 □ □ □ □ 7. 我能冷静地面对困难，因为我可信赖自己处理问题的能力。□ □ □ □ 8. 面对一个难题时，我通常能找到几个解决方法。 □ □ □ □ 9. 有麻烦的时候，我通常能想到一些应付的方法。 □ □ □ □ 10. 无论什么事在我身上发生，我都能够应付自如。 □ □ □ □ 成就动机理论 成就动机：一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。 分为趋向成功的倾向、避免失败的倾向 学生最有可能选择的是成功概率约为50%的任务。 学生的成就动机与成败归因方式之间存在相互影响：趋向成功者有很强的自信心和内归因；避免失败的学生自信心不强，倾向外归因。 成就动机的测量与分析 【指导语】：请认真阅读下面的每个句子，判断句中的描述符合你的情况的程度。请选择1-5来表示你认为的符合程度，数字越大表示越符合。 ①非常不符合 ②有些不符合 ③不能确定 ④有些符合 ⑤非常符合 1、我喜欢新奇的、有困难的任务，甚至不惜冒风险。 2、我讨厌在完全不能确定会不会失败的情境中工作。 3、我在完成有困难的任务时，感到快乐。 4、在结果不明的情况下，我担心失败。 5、我会被那些能了解自己有多大才智的工作所吸引。 6、在完成我认为是困难的任务时，我担心失败。 7、我喜欢尽了最大努力能完成的工作。 8、一想到要去做那些新奇的、有困难的工作，我就感到不安。 9、我喜欢对我没有把握解决的问题坚持不懈地努力 10、我不喜欢那些测量我能力的场面。 11、对于困难的任务，即使没有什么意义，我也很容易卷进去。 12、我对那些没有把握能胜任的工作感到忧虑。 13、面对能测量我能力的机会，我感到是一种鞭策和挑战。 14、我不喜欢做我不知道能否完成的事，即使别人不知道也一样。 15、我会被有困难的任务所吸引。 16、在那些测量我能力的情境中，我感到不安。 17、对于那些我不能确定是否能成功的工作，最能吸引我。 18、对需要有特定机会才能解决的事，我会害怕失败。 19、给我的任务即使有充裕的时间，我也喜欢立即开始工作。 20、那些看起来相当困难的事，我做时很担心。 21、能够测量我能力的机会，对我是有吸引力的。 22、我不喜欢在不熟悉的环境下工作，即使无人知道也一样。 23、面临我没有把握克服的难题时，我会非常兴奋、快乐。 24、如果有困难的工作要做，我希望不要分配给我。 25、如果有些事不能立刻理解，我会很快对它产生兴趣。 26、我不希望做那些要发挥我能力的工作。 27、对我来说，重要的是做有困难的事，即使无人知道也无关重要。 28、我不喜欢做那些我不知道我能否胜任的事。 29、我希望把有困难的工作分配给我。 30、当我遇到我不能立即弄懂的问题，我会焦虑不安。 第三节 学习需要的培养 进行学习目的的教育，启发学生的学习需要 1引导学生认识学习的社会意义 2帮助学生设置具体的学习目标 3帮助学生树立良好的学习志向 注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲 1利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情 2加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力 3充分调动学生在课堂练习中的积极性 加强对学生学习活动的指导，培养学生浓厚的兴趣 1利用教师期望效应培养学生的学习兴趣 2利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣 3加强课外活动指导，发展学习兴趣 针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性 1根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣 2根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣 第四节 学习动机的激发 学习动机的激发，是指在一定的教学情境中，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，使它们成为推动学习的内部动因，形成学习积极性，从而使已经形成的学习需要不断地得到巩固、加深和提高。 适当地开展学习竞赛:一要慎用少用；二要注意方式。 正确运用奖励与惩罚:要使学生树立正确的奖惩观 ;奖励与惩罚一定要公平、适当;奖惩要注意学生的年龄特点、个性特点和性别差异。 利用学习结果的反馈作用:：反馈要及时，反馈要具体 指导学生对学习结果进行正确的归因 第五章 技能的学习 要点：技能的概述（技能的涵义；技能的分类；熟练和习惯；技能和个性）；学生运动技能的形成（运动技能的结构；学生运动技能形成的阶段和特征；运动技能形成的理论；练习与学生运动技能的形成；学生运动技能的培养）；学生心智技能的形成（学生心智技能形成的过程；学生心智技能形成的特征） 技能概述 技能的涵义:技能是指运用一定的知识、经过练习而获得的一种合法则的活动动作方式。 技能的分类 运动技能：又称动作技能和操作技能。它是指由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式. 心智技能：又称为智力技能和认知技能。它是一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式，如默读、心算、打腹稿等技能。 第二节学生运动技能的形成 学生运动技能形成的阶段和特征 一、学生运动技能形成的阶段 认知定向阶段： 初步掌握技能动作阶段： 技能动作的协调和完善阶段： 二、学生运动技能形成的特征 意识对动作的控制作用减弱，整个动作系统转自动化。 动作控制方式的变化：首先，利用线索的变化。 动作品质的变化 协调化运动模式的形成 运动技能形成的理论 加涅的连锁反应理论：1968年美国心理学家加涅认为可以用刺激—反应公式的连锁反应系列来解释运动技能的形成。运动技能是一种动作的连锁反应。刺激引起反应，第一个动作的动觉反馈信息作为新的刺激调节着第二个反应，第二个反应的动觉反馈信息又调节着第三个反应，如此等等，于是便形成了运动技能的连续性运动。此理论只能解释一些简单运动技能形成的机制，对复杂而精细的运动技能是难以解释的。 韦尔福特的认知理论：1968年韦尔福特从信息加工的观点出发来解释运动技能的形成，提出了运动技能形成的模型。该模型表明了运动技能是由感受—转换—效应器三个连续阶段所组成的。各种感觉器官接受输入信息进入知觉，感觉信息超载或贫乏，都有可能导致知觉判断错误。感觉信息经过短时记忆（选择性记忆）转入第二阶段—由知觉到运动的转换阶段有双重作用：一是对感觉输入作出反应，使之输入长时记忆，与长时记忆中储存的运动程序图式相匹配；二是经过转换过的信息作为指令激起效应器的活动，而效应器的活动又通过感觉反馈进一步得到校正或加强。研究表明，经过练习而形成的运动程序图式是储存在长时记忆中的。所谓运动程序图式是一种关于运动程序的认知结构，是通过多次练习在头脑中形成的。当运动技能形成后，这种运动程序图式在相似情境的激发下就会自动地调节和控制人的行为，使其活动进行下去。 练习与学生运动技能的形成 练习是指以形成某种技能为目的的学习活动。 所谓练习曲线是指在连续多次的练习过程中所发生的动作效率变化的图解。练习曲线表明，在学生的运动技能形成过程中普遍存在下列几种情况： 练习成绩逐步提高 （练习进步先快后慢、先慢后快、进步先后比较一致） 练习中的“高原现象”：在学生运动技能的形成中，练习到一定阶段往往出现进步暂时停顿现象，称为“高原期”。 练习成绩的起伏现象 学生运动技能形成中的个别差异 学生运动技能的培养 帮助学生明确练习的目的和要求 帮助学生对所学的运动技能形成正确的动作映像 坚持以实现视觉控制向动觉控制转化为中心的练习 根据运动技能练习的实际情况及时提供反馈信息让学生知道练习的结果 指导学生合理安排练习时间，力求集中练习和分布练习相结合 第三节学生心智技能的形成 学生心智技能形成的过程（前苏联心理学家加里培林等人，1953年提出了智力活动按阶段形成的理论。） 活动定向阶段：准备阶段，即领会活动任务的阶段。 物质活动或物质化活动阶段：物质活动和物质化活动是直观中的两种基本形式。 有声的言语活动阶段：即出声的说话。 无声的外部言语活动阶段：不出声的外部言语活动。 内部言语活动阶段：似乎不需要多少意识的参与就能“自动化”地进行智力活动。 学生心智技能形成的特征 从智力活动的方式来看，智力活动的各个环节逐渐联合成为一个有机的整体，内部言语趋于概括化和简约化，观念之间的泛化现象逐渐减少以至消失。在解决课题时，由开展性推理转化为“简缩性推理”。 从智力活动的调节来看，智力活动已经不需要多少意识参与调节和控制就能自动进行，达到“运用自如”“得心应手”的程度。学生已经觉察不到自己头脑中的内部操作过程和程序，而只能觉察到内部活动的结果。 从智力活动的品质来看，思维的广度和深度、独立性和批判性、敏捷性和灵活性、流畅性和逻辑性以及敏感性等品质大为增强。这时，无论学生在掌握新知识上还是在解决问题的速度和水平上，都有明显的提高。 学生心智技能的培养 遵循智力活动按阶段形成的理论 根据实际情况选择培养途径 提供应用心智技能的机会 培养学生具有良好的思维方法和思维品质 熟练掌握智力活动规则和课题解答程序 第七章 品德的学习 本章要点 ● 品德心理概述 ·品德的涵义 ． ·品德的心理结构 ·品德的发展 ● 品德的形成及其培养 ·品德的内化过程 ·影响品德形成的因素 ·品德培养的途径与方法 ● 学生的不良行为及其矫正 ·过错行为与不良品德行为 ·学生不良行为的原因分析 ·学生不良行为的矫正 你来选择 在一艘船上，坐着七个人：一个四岁的小女孩、还有她七十五岁的爷爷，他身体不太好、一个二十八岁的小伙子，他是个吸毒者，正在尝试戒毒、一个二十岁的妓女，她说她非常想她的妈妈，一个中年医生，他医术一般、一个中年农妇，她有两个孩子、一个政府女干部，她非常能干，她的部门为百姓做了很多事。突然，急风暴雨来了，他们的船撑不住了，船上的救生艇只能救三个人，他们的生死权在你的手里，你会选择谁？ 第一节 品德心理概述 品德，即一个人的思想道德品质，它是作为活动主体的人在依据一定的社会规范(道德行为准则)做出某种社会行为时所表现出来的相对稳定的心理特征，是社会道德在个体身上的反映。 品德的心理结构 （一）道德认知：指人对道德行为准则及其意义的认识，通常表现为人对道德现象或道德行为的是非、善恶及其意义的认识。 （二）道德情感 ：在道德认知的基础上，对现实生活中的思想言行是否符合道德标准和道德需要而产生的内心体验。 （三）道德意志：指人自觉地确定目的、排除内外障碍、将道德行为付诸实现的心理过程，也要受到道德认知的支配，是人们利用自己意识的控制和理智的权衡作用，来解决社会生活中内心矛盾的过程。 （四）道德行为：是人的道德认知、道德情感、道德意志的具体表现和外部标志，是人在一定的道德意识支配下所进行的各种具体行动，是实现道德需要、道德动机的手段。 拍卖生涯 （每人1000元，代表你一生的时间和精力，100元起叫） 巨富 一座小岛 美貌贤惠的妻子或英俊博学的丈夫 一门精湛的技艺 一所宏大的图书馆 和你的情人浪迹天涯 三五个知心朋友 名垂青史 健康 积极心态 和家人共度周末 直言不讳的勇敢和百折不挠的真诚 一张免费旅游世界的机票 品德的发展 (一)道德认知判断的发展 1．皮亚杰道德认知发展论 前道德阶段：5岁前，“自我中心”，他们既不是道德的，也不是非道德的。 他律(heteronomous)阶段：5—8岁。规则是不变的；评定是非时，非好即坏，非善即恶；判断好坏的根据是后果的严重性，不看主观动机；惩罚是天意和报应。 自律(autonomous)阶段：9—11岁。规则可以改变；根据行为的意图和后果判断行为；所提议的惩罚与所犯的错误更加相称。 皮亚杰对偶故事研究道德认知发展 一个小男孩约翰，听到有人叫他吃饭，就去开饭厅的门，他不知道门外有一把椅子，椅子上放着一只盘子，盘内有15只茶杯，结果撞翻了盘子，打碎了15只杯子。 一个小男孩亨利，一天趁妈妈外出，想吃厨柜里的果酱，他爬上椅子伸手去拿，由于果酱放得太高，手够不着，结果碰翻了一只杯子，杯子掉在地上碎了。 科尔伯格道德两难故事研究道德发展 有个妇人患了癌症，生命垂危。医生认为只有本城一家药店的一种药才能救她。药店老板制造这种药花200元，而他要价竟高达2000元。病妇的丈夫海因兹四处向熟人借钱，一共借得1000元，只够药费的一半。海因兹不得已，只好告诉老板，他妻子快要死了，请求便宜一点卖给他，或者允许赊账。老板不干，海因兹走投无路，撬开了商店的门，为妻子偷来了药。 海因兹应该偷药吗? 他偷药是对还是错？ 他有义务或责任偷药吗？ 如果不爱他的妻子，偷吗？ 假如这个生命垂危的人不是他的妻子而是陌生人，应该偷吗？ 假如是他的宠物，还应该偷药吗？ 人们做他们能挽救别人生命的事情是重要的吗？ 他偷药违反了法律，在道德上是错误的吗？ 你认为他做什么才是最负责任的事情？ 海因兹偷药两难故事继续 海因兹撬门进入药店，偷到了药。第二天的报纸上就刊登了一则偷窃消息。布朗先生是一位警官，他认识海因兹。他想起曾看见海因兹从药店出来，意识到偷药的人就是海因兹。布朗先生想他是否应该告发海因兹？ 他应该告发海因兹偷药吗？ 假如他是海因兹的亲密朋友，他还应该告发吗？ 海因兹偷药两难故事继续 布朗警官告发了海因兹，海因兹被捕，并被带到法庭。法庭组织了一个陪审团。陪审团的工作是检查一个人是有罪还是无罪。最后，陪审团认定海因兹有罪，法官判了海因兹罪行。 法官是应该判海因兹罪行还是终止审判，释放海因兹？ 从社会观点来看，违反法律的人就应该受到惩罚吗？ 海因兹偷药时是按其良心行事。不管一个违法者的行为是否出于良心，他都应该受到惩罚吗？ 你认为法官做出什么判决才是最负责任的？ 在你看来，“良心”意指什么？如果你是海因兹，你怎样凭良心做出抉择？ 海因兹必须做出道德抉择。一种道德抉择应该基于一个人的情感或对正误的思维和推理吗？ 大多数人都相信，在科学上思维和推理能导致正确的答案，在道德抉择上也同样如此吗？或者它们有什么不同？ 如何编制道德两难故事 所包含的冲突情境如什么是正当或什么是错误，必须是清楚的或明晰的。 不能包含太多的信息，也不能太具有趣味性，更不能使被试作出期望性的回答。 故事中的冲突性观点，从表面上看都应该好像是合理的。 必须包含两种且仅有两种尖锐对立的不同价值选择 所代表的道德冲突必须是每种文化中的青少年和成人都会关注的 所引发的问题必须对个体在较高道德发展水平上有意义 一个大学生的道德两难问题 一对大学生好朋友，女生成绩不错，顺利通过了四、六级英语考试，男生学习尚好，只有英语成绩不好，三次四级考试都没有通过，大三时，眼看四级考试的机会快没有，男生向女生提出在这次四级考试时在场外帮他一次。女生犹豫了。她想：他是我的好朋友，学习很勤奋，学英语也很努力，可是成绩总上不去，挺不公平的。她不知道自己该怎么办？ 2、柯尔伯格的道德发展理论 2．科尔伯格道德发展论 前习俗水平（preconventional level） 阶段1：惩罚定向。 阶段2：寻求快乐定向。 习俗的水平(conventional level) 阶段3：好孩子定向。 阶段4：权威定向。 后习俗水平(postconventional level) 阶段5：社会契约定向。 阶段6：个体原则的道德定向。 第二节 品德的形成及其培养 一、品德的内化过程 社会规范的依从：表面接受。具有盲目性、被动性。 社会规范的认同 ：对自己所认可、仰慕的榜样的遵从。具有自觉性、主动性。 社会规范的信奉：深刻理解，积极的情绪体验。具有高度的自觉性、主动性。 二、影响品德形成的因素 家庭因素 社会环境 班集体与同辈团体 自身的智力水平：平均智商低8-10分，但在智商全距的各个水平上都有青少年罪犯。 三、品德培养的思路与方法 提高道德认知水平的途径（1.言语说服2．小组道德讨论 ） 道德情感的培养（1．移情能力的培养2．羞愧感） 道德行为的获得（1.观察学习2.赏罚控制3.群体约定4.道德自律） 综合性的培养方法（1.案例研究法2.游戏和模拟：角色扮演） 第三节 学生不良行为的矫正 一、过错行为与不良品德行为 二、学生不良行为的原因分析 微观社会环境中的消极影响（家庭的不良影响、学校教育的某些缺陷的不良影响） 学生不良行为的内部心理原因 三、学生不良行为的矫正 (一)培养深厚的师生感情，消除疑惧心理和对立情绪 (二)培养正确的道德观念，提高明辨是非的能力 (三)保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感 (四)锻炼同不良诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯 (五)针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育 不良品德行为：学生个体或群体由错误道德意识支配的、严重违反道德规范的、损害他人或集体利益的行为。具有一贯性、严重性、有意性、倾向性等特点。 过错行为：学生个体或群体所发生的违反学校中校纪校规的行为。具有盲目性、情境性、偶然性、情绪性、易变性等特点。 学期论文结业 1.对本组的其他同学进行评价：每人使用3—5个词。 2.选取《教育心理学》选修课程的某一个或几个内容，进行理论描述，并谈谈你的想法及对你的可能影响。题目自定。 字数：1200--1500字左右。 纸张：西安石油大学方格纸4张。 期限：12月6日晚6：40—7：00交至本楼5 各组每人平时成绩。一类（25—30分） 20% 、二类（20—25分）30%、三类（10—20分）40%、四类（0—10分）10%。若有特殊记分标准，写文字说明。
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